▲作者|王荣生，男，我国大陆课程与教学论专科“语文训诫”地方第一位博士（2003，华东师范大学，导师倪文锦）。《中小学幼儿园老师培训课程率领尺度（义务训诫语文、数学、化学学科教学）》研制综合组副组长、语文学科负责东说念主，上海师范大学王荣生训诫作专题答复。

作者|张伟平，上海师范大学训诫学院博士研究生。

提倡“教学单元”是本次基础训诫课程教学窜改的抓手之一。然则，训诫教学研究者对“教学单元”的前期研究很不充分，导致中小学教学实践出现一些不消扰攘和盲目举措。本文主要采用案例研究的方法梳理和辨析语文教学的“单元问题”，所登第的案例很大程度上自大了语文教学单元打算现时已达到的最高水平。

一、“教材单元”与“教学单元”

“单元”是一个准外来词，来源于日文的音读汉字词，最早见于1928年出书的《中国训诫辞典》。从词源的本义来看，“单元”分别赐教材单元、教学单元：单元指“教学经营或教材中自成段落的单元。发展为以一个主题为中心的学习活动或教材的一节”。

教材单元是教材内容的组织单元。纸质的语文教材至少有两种形态：一种是学问讲述型的语文教材，一个章节可称为一个单元；另一种是文选型的语文教材，将数篇选文从某种角度归为一组，称为一个单元。教材又叫“教材”，因此教材内容也叫“课文”，即“教科书中的正文（对珍藏和习题等而言）”。从这个真义上讲，数学等教材中的正文亦然课文，但在我国的训诫教学实践中，语文学科以外的其他学科老师一般不使用“课文”这个词来指称教材中的正文，而用“教材”（教材）的某章节或第几页来指称。“课文”一般特指选入语文教材中的选文，比如“讲读课文”“自读课文”等。除了选文（课文），语文教材还包括语文学问、写稿、白话交际等内容，语文老师一般也不称其为“课文”。

教学单元（unitofinstruction）是教学打算的单元，也叫“单元经营”，是“由一位真诚或多位真诚准备的，用于特定的学生群体”。教学单元与教材单元不是一趟事，这对于国际训诫教学体制下的老师来说，险些是不言自明的。然则，对于统一教学大纲和课程尺度、统一教材和统编教材一齐走来的我国训诫研究者和老师来说，这尚是一个需要进一步泄露的问题。

连年来，对于单元、大单元众说纷纭。其中一种意见觉得，单元不是一个全新的话题，在我国语文训诫实践中早已有之，凭据之一是张志公、张定远1981年发表的文章《谈谈单元教学》。其实，这篇以教学为名的文章，议论的是教材单元，其所归纳的“七种组织单元的模式”（“按文章文学”“课文加学问漫笔”“学问为主、文章为辅”等）是教材单元的编撰法，与当今所讲的“教学单元”不是一趟事。有研究者制造标签，把语文教材的单元称为“天然单元”，并将其视作似乎与“大单元”相持的“小单元”；有些公论将新中国成立以来包括插足21世纪基础训诫窜改20年的语文教材斥为“单篇主义”“文体主义”等：这些标签和公论，都口舌常不正确的。

语文教材编撰天然要依据课程尺度，要用功落实课程尺度新理念，要连接提高编撰水平，增强教材的可使用性。但是，教材靠近的是意象的、一般化了的学生，统编教材是供有多种教学不雅点和不同教学智商的老师使用的，它不可能也不不错按照某种教学模式、部分东说念主的不雅点和主张去作念——何况照旧有待泄露的不雅点和主张。统编教材，并不虞味着老师必须用统一的教学花样方法按统一纪律进行教学。

教学是老师的专科干事，教学打算的职守主体是老师。教学单元打算是老师为了所教的特定班级、具体学生的学习而进行的有针对性的打算。底下这段国际语文老师的自述，不错使咱们对教学单元打算有一个直不雅的协调。

【案例1】

这是为高中毕业班级中“低水平”学生（够不上毕业水平的12年齿学生）非常打算的《麦克白》（指定读物）教学单元。许多学生的阅读智商低于5年齿，而且弗成书写出连贯的句子，但我觉得学习优秀文学作品是每个东说念主与生俱来的权柄，一个家景忙绿的街童——这些学生等于这么的东说念主——是能够像大学训诫那样完好而天然地协调莎士比亚的作品的。于是我进行了该单元的打算和为期五周的教学干事。

教学打算的经典名著《教学打算道理》一语中的：“昭着，打算者需要从‘每个学生的所在位置’开动教学。”从具体的学情登程，去打算学生达到学习主张的旅程，等于教学打算，包括教学单元打算、课时打算和课文教学打算等。对学生学习的顺心，是教学单元打算的“魂”。笔者以为，提倡单元打算、以大单元教学来撬动课程教学窜改，其第一个要义应该是缔造老师的专科自重，指令老师回到教学的根柢，从顺心学生学习作念起，认准我方登程的地方，走对教学打算和教学的第一步。

二、“单元打算”与“课节打算”

教学单元又叫“课程单元”“学习单元”等。何谓“教学单元”？这在国际似乎从没被手脚一个需要研究的问题。在他们的训诫教学环境里，教学单元是教学打算的一个天然单元：“对许多训诫干事者来说，单元是最熟习、最能自如地进行课程打算的档次。”“一个单元一般围绕着一个主题（例如，内战）、经过（例如，研究）或资源（例如，演义）张开，况且通常持续几天到几周。”单元与课时的关系，似乎也从来不是一个需要研究的问题：比单元小的教学打算单元是课时，一个单元由多少课时组成。课时指一次课（单节课）的时期，它既是教学打算单元，亦然教学的实行单元。一个课时有多长？教学打算群众斯蒂芬·耶伦提到过这个问题并作了明确回话：“一个课时需要多万古期，这要根据具体情况而定。一个课时可能只消五分钟，也可能是五个小时。”加涅也从另一个角度讲述过：“昭着，课的时期是不同的。”“该单元有两节课，每节课的时期约为一小时。要是教学时期为两小时，那么总计单元有可能在一节课内教完。”换言之，“课时”本来是“课次”的道理，国际的单元教学打算案例通常使用“第一天、第二天”“第一次课、第二次课”来表述。然则在我国的语境中，“课时”这个词突显的则是另外一个含义：“课时”赐教学不停的计量单元，也等于被统一章程的每节课的时长，一般40分钟傍边，始末以铃声为准。课时的这一含义，笔者生造一个词，叫“课节”（见图1）。

图1“课时”的两个含义

课次和课节不同。课次是依据学习的需要而定的，可长可短；课节是外皮的、被章程的，时长固定。教学打算是按课次而不是课节来打算，这对于大学老师来说，是较容易协调的。比如大学生的课，一次课3课时（课节），老师一般是3课时连贯实行的（一次课，中间通常不休息或移时休息），而学校筹划干事量，这一次课（课次）计量为3个课时（课节）。但是，对中小学老师来说，这件事情协调起来可能有些遏止。耐久以来，我国基础训诫所风气的教学打算单元是课节，而且是寰宇一律、全校统一的课节。以语文教学为例，一篇课文通常2课节，从小学到初中、高中一次作文课一律2课节。风气成天然，我国基础训诫的教学打算单元是课节。以40分钟傍边的时期为界，教学打算的单元太小。教学打算的单元太小，跟训诫教学的许多问题考虑，也会变成训诫教学的一系列问题。提倡单元、大单元的意图之一，等于要责罚教学打算单元太小的问题。但由于失之细察而未能离别出“课时”有“课次”和“课节”这两个不同的含义，反而变成了一些不消扰攘：一方面，把以往和当今的教学泾渭不分地一概贬为“课时主义”（其实是“课节主义”）；另一方面，又不得不彊调单元的课时（课次）打算“天然也过失”，因为课时（课次）才是课程、单元信得过实行的单元。不但变成扰攘，而且对问题的会诊也有些偏差。课节打算与教学单元打算的对立，“大、小”仅仅时局，课节打算最大的问题不在于“小”，而在于千人一面、千东说念主一面地“小”，反之，则是千人一面、千东说念主一面地“大”，这也莫得抓到教学单元的要义。在我国语境中的“课节”与“单元”的对立，其本色是“以教为中心”与“以学为中心”的对立。

安德森等东说念主请问了课程单元（即教学单元）的四个优胜性，其中三个与学生学习的时期考虑：第一，教学单元为更具综合性和举座性的学习提供所需的时期；第二，教学单元在使用可用的教学时期方面更具无邪性；第三，较大的课程单元为教学活动提供鼓胀的时期，从而使学生能够针对较复杂的贯通主张进行学习，使咱们能够对此进行测评。

笔者以为，提倡单元打算、大单元教学的要义之一，是指令老师改变千人一面的以课节为打算单元的积习，用功根据学生学习的需要和学习进度来安排教学时期，即从安排教学时期作念起，落实“以学为中心”。

三、单篇、多篇与教学单元

“以学为中心”，是指以学生的学习为中心，其要义之一是根据学生的学习进度来安排教学时期。而根据学生的学习进度，前提是有学习内容。

语文课程是一门综合性、实践性课程，其学习内容包括识字与写字、阅读、写稿、白话交际等。但以往和当今的语文课程事实上都是以阅读为中心的。因此，商酌语文教学的“单元问题”，聚焦点天然就引到了阅读教学上，而对本来较容易实行教学单元的写稿、白话交际、跨学科学习等内容和“现代文化参与”“跨弁言阅读与相通”等学习任务群，较少触及以至弃之不顾。

“阅读教学”是从老师的角度来说的，从学生的角度来说，也等于“学习阅读”。而学习阅读的学习内容，是以课文（选文、整本书）为载体的。于是，语文教学的“单元问题”，有些东说念主就把它化约为单篇与多篇的问题，把单篇课文的教学与教学单元对立起来，把教学单元打算等同于多篇课文的组合教学。然则，单篇课文的教学未必是课节打算的。底下是日本语文教学的一个典型案例。

【案例2】

标题为“在历史中生计”，由一篇演义和一次作文组成，共18课时。其中阅读鲁迅演义《旧地》率领7课时，评估约2课时，每个课时15—45分钟不等。各课时的教学内容例如如下。

第一课时的率领事项（45分钟）：1.匡助学生协调单元学习的主张（10分钟）；2.通读《旧地》全文，记下感念（35分钟）。

第二课时的率领事项（15分钟）：1.交谈通读后的感念；2.掌抓局面的变化、情况的变迁、演义的结构。

第三课时的率领事项（15分钟）：1.掌抓差别了二十多年后，乍见到的旧地的情况以及“我”的情态；2.对少年时期的闰土和中年闰土的姿态加以对照，协调“我”的感喟。

第七课时的率领事项（45分钟）：1.读完这篇作品，要进一步意识和想考我方和我方周围的社会（25分钟）；2.启发开导学生阅读鲁迅的其他作品（20分钟）。

偶而咱们对上述教学打算的具体内容有不同看法，但应该承认它是单元打算。这是一方面，单篇教学未必是课节打算。另一方面，多篇课文的组合教学未必是单元打算。语文训诫杂志上发表的多篇课文组合教学案例，好多都是1课节打算。例如：1.寻找、笃定文章的抒发侧重心，东说念主教版教材五年齿上册《窃读记》《小苗与大树的对话》《走遍寰宇书为侣》《我的“长水果”》；2.干事叩响逝世之门，统编教材七年齿下册《伟大的悲催》《天际一日》《带上她的眼睛》；3.从单篇走向群诗，统编教材八年齿上册《野望》《黄鹤楼》《使至塞上》《渡荆门送别》《钱塘湖春行》；4.芳华激扬，统编教材高中必修上册《沁园春·长沙》《百合花》《哦，香雪》。堪称“单元打算”的，有的像教学单元，但貌似而神离者居多。阅读教学“单元打算”无数是多个课节的拼盘，拼盘约莫分两种情况：一种是把教材单元的各单篇按课节作简便串联，另一种是分别从不同角度对多篇课文作数次并联。多篇课文作数次并联，底下的案例3被手脚榜样。

【案例3】

本案例中触及的教材单元有四篇课文，分别是《青蒿素：东说念主类驯服疾病的一小步》《别称物理学家的训诫历程》《中国建筑的特征》《说“木叶”》。该案例的打算框架见表1。

表1案例3的教学单元打算框架

不难发现，案例3是典型的“课节打算”：四个阅读专题之间莫得本色性关系，现实上是让学生疏别从四个角度对四篇课文作念四次“找出”。阅读专题2和3都安排两个课节，想必是因为四篇课文分别找出行文结构和梳理见地有较大干事量；谋划相通会安排一个课节；写一篇事理阐发文应该是连排的两课节，即一次作文课。

单篇课文未必是课节打算，多篇课文未必是单元打算，这么的事实领导咱们：单篇课文与教学单元不是对立关系，多篇课文组合与教学单元打算也不是对应关系。换言之，为倡导教学单元而失和“单篇主义”，以多篇组合来谋求教学单元，这很可能会误入迷路。

四、单元的连贯性与“学习经过”

多篇课文组合是多个课节的拼盘照旧教学单元打算，评判的依据是其连贯性。连贯性指单元内的课时（课次）之间的考虑，也包括一个课时（课次）里面的各部分（课文教学中一般称为“表率”）之间的考虑。需要非常强调的是：连贯性，所指的是学生学习的连贯性，而不是老师教学的连贯性；学生学习的连贯性，所指的是学习内容（即教学内容）的连贯性，而不是学生的学习活动的连贯性。

描摹学生学习内容连贯性的通行术语有多个，例如“任务分析”“跳跃图谱”“学习经过”等，连年国际主要使用“学习经过”这个术语。“学习经过对准一个学科规模的主张，描摹学生为已矣该主张而需要冉冉学习的要道内容（学问和工夫）；这些内容依照律例，用东说念主们熟习的图像或语词顺序表述。”如图2所示，“学习经过”描摹学生现存的景况（学问、工夫、协调等）与需达到的学习主张的“中间地带”，从而“绘图出学生发展通常的行进旅途”。

图2学习经过的描摹

教学打算是主张导向的，描摹、绘图从学习主张起首，采用逆推的办法。单元学习主张依据学科的课程主张。笔者在新近的研究中发现，语文课程主张具有“主张一贯”和“语篇依存”两大本性。

第一，主张一贯。以阅读和写稿为例，从小学、初中到高中乃至大学，其主要学习主张是一以贯之的：学习阅读，要在阅读中把抓文本的要道语句，正确协调作者的话语所抒发的道理；学习写稿，要在写稿中理清我方的想路，并用顺应的话语和结构涌现地抒发。

《好意思国英语智商表露尺度》很昭彰地体现了语文课程“主张一贯”的特色。该表露尺度分为小学（4年齿）、初中（8年齿）、高中（12年齿）三个阶段，三个阶段的“智商表露尺度”内容和表述险些王人备一样。例如，小学、初中、高中三个学段，对于阅读的一条都是如下尺度：“学生阅读并协调至少4本归拢事件或归拢主题的书（或非常量的读物），或是归拢位作者撰写的4本书，或归拢立场的4本书，并提供如下读后证明：建议有保证而又负职守的考虑课文的看法；为我方的看法提供精湛的令东说念主笃信的凭据；将这几篇课文放在一齐就主题、东说念主物、不雅点加以相比和比照；对这些书的内容进行有知致力于和合剃头展的渴望；评价作者的写稿战术和技巧成分。”

第二，语篇依存。学习阅读的阶段性，主要取决于阅读的语篇类型、文本难度、阅读类型和任务复杂程度；学习写稿的阶段性，主要取决于写稿的语篇类型和任务的复杂程度。而语篇类型、任务复杂程度等，则体当今所阅读的具体的语篇和需完成的具体的写稿任务。比如，上述好意思国中小学英语智商表露尺度，在阅读方面学段的各异，体当今供学生和老师挑选的阅读样书书主张不同上。

语文课程主张的“主张一贯”和“语篇依存”这两大本性，揭示了索求单元主张的两条旅途，包括教材单元和教学单元。

以阅读为例，一条旅途是“从上到下，凹凸结合”，依据课程尺度，截取课程尺度中与该单元的考虑条件，并结合该单元的具体课文，形成该单元的学习主张。另一条旅途是“从内到外，表里对接”，基于该单元的具体课文，在研读课文的经过中团员学习成分，索求该单元的学习主张，并与课程尺度中的考虑条件对接。

国际的母语课程尺度，内容尺度较为具体，从上到下的旅途易行而可靠。例如，8年齿“叙事分析和批驳写稿”对于“批驳写稿”的考虑条件：“用明确的事理和考虑凭据写出论证来复古论点。a.先容论点，承认并离别可替代的或对立的论点，有逻辑地组织事理和凭据。b.用逻辑推理和考虑凭据复古论点，用准确可靠的来源展示对主题或文章的协调。c.使用单词、短语和句子来创建衔尾并阐明论点、反驳、推理和凭据之间的关系。d.树立并防守一个认竟然立场。e.临了用一个句子或一节笔墨追想述说来复古所建议的论点。”该课程尺度中的这些条件，还是把学习“批驳写稿”的要道成分抽取出来并赐与系统地呈现，老师只需结合该单元所读的具体作品，从所教班级的学情登程，择取学生完成“批驳写稿”需要学习的多少成分并加以摆列，组织和安排具有连贯性的多少课时（课次）。

我国的语文课程尺度相对依稀，非论是教材编撰照旧教学打算，一般都采用从内到外的旅途。仍以阅读和写稿为例。完成一个具体的写稿任务，组成一个教学单元。比如写一篇眩惑东说念主的童话故事：参考考虑文章（学科学问）并结合老师作为写稿者的实践教养，笃定完成这个写稿任务的多少要道成分（学生需要会什么）。然后，通过分析学生既往的写稿经验和习作样本，算计学生完成这个写稿任务可能碰到的艰巨和问题（学生枯竭哪些与要道成分考虑的学问和工夫），按完成写稿任务的经过匡助学生疏步责罚艰巨和问题，接收相应的学习内容从而绘图出行进旅途，组织并实行具有连贯性的多少课时（课次）。阅读的天然单元是语篇,包括短篇（单篇）和长篇（整本书）。完成一个阅读任务，一样不错参考考虑文章（学科学问）并结合老师作为阅读者的实践教养，笃定这篇课文或这本书的多少要道点（文本的要道点）。然后，通过分析学生既往的阅读教养和测试样本，算计学生阅读协调这篇课文或这本书可能碰到的艰巨和问题（哪些要道点可能看不到、难以协调或容易扭曲），从而绘图出促进责罚艰巨和问题的行进旅途，接收相应的学习内容，组织和安排具有连贯性的多少课时（课次）。

从上头的请问中不错发现，非论是“从上到下，凹凸结合”的旅途，照旧“从内到外，表里对接”的旅途，单元学习内容的连贯性都是“语篇依存”的。写稿依存于所要完成的写稿任务，写一篇眩惑东说念主的童话故事与写一篇达到一定尺度的“批驳写稿”，其“学习经过”不同，因而其学习内容及组织也不同。阅读依存于所读的具体语篇，比如读散文和读诗歌，其“学习经过”不同，因而其学习内容及组织也不同。

五、多篇课文的组合与教学单元

现实教学中的难题是多篇课文的组合——咱们无从阐明这些课文的委果关系，因而无法描摹学生的“学习经过”。据笔者目下所知，多篇课文的有机组合约莫是以下四种情形。

第一，篇的比照。两篇及以上文本，在文本内有显在的互文性。1.参读比照。比如，参看一篇白话译文去阅读协调文言文，比照外文材料的多个汉文译本以准确协调作者所抒发的道理，参考一篇文学批驳去协调所批驳的作品等。2.并置比照。比如，阅读归拢个议题的争鸣文章，媒体阅读中对归拢个主题、话题、议题的不同的信息源的碎屑化信息加以筛选等。3.关联比照。归拢个作者的多篇作品通常具有互文性。需要非常指出的是，归拢个主题、话题的多篇文本，在文内通常不具有显在的互文性。比如，两位作者分别创作的对于“成长”主题的演义，是两篇不同的作品，其自己不组成互文关系。

第二，类的相比。相比，看起来是这一篇和那一篇的相比，其实是这一类和那一类的相比；所读的这一篇、那一篇，其实是在这一类、那一类中抽取的典型样本。比如，一首诗歌和一篇散文，通过相比揭示诗歌（类）与散文（类）的抒怀抒发花样的各异，从而突显诗歌（类）与散文（类）的某一特征、特色。“相比”是技巧，“突显”才是主张；“通过相比——从而突显”，这是多篇相比的必要条件；而“突显”，则意味着所突显的不可能是一望而知的东西。目下多篇组合教学的案例有许多是“相比”，但大多都是叫学生一望而知地“找出”，繁重训诫教学的价值和真义。

第三，利用文本。研究者围绕特定的主题或问题，将考虑文章论文的不雅点加以考虑。1.研究论文的文件综述。2.利用多个文件辛劳以责罚某个问题。3.学生在学习中的应用。基于阵势的学习、基于问题的学习等，学生学习并利用训诫学科学问的教材和读物进行探究。4.把课文手脚“用件”,包括提供辛劳文、引起议题文、语文学问文等。这还是属于底下一条教学法应用了。

第四，教学法的应用。这其实是教材单元，把蓝本不联系的几篇课文组合在一齐，阐明其语文教学的功能。以这些课文为例去学习外皮于这些课文的话语学问、文章学问、阅读方法战术、写稿学问等，比如统编小学语文教材中的“阅读战术单元”。笔者曾在书中将这些课文界定为“例文”。

教学法的应用与教学单元并非归拢含义，不错撇开；利用文本，是在阅读协调基础上的利用，因而也不错暂时撇开。篇的比照在语文教学中的应用受到较多铁心，一般用于归拢个作者的作品互文关联和媒体阅读。由两篇及以上的课文进行类的相比的教学单元想必不会多，因为只消在对所相比的两类都有较充分协调的基础上，“通过相比—从而突显”才有可能，也才有必要。

当今的问题是，统编语文教材中的绝大部分由四篇傍边选文组成的教材单元，除了教学法的应用以外，咱们无从阐明它们的委果关系，而数篇选文不树立学习内容的连贯性，就不可能组织严格真义上的教学单元。

【案例4】

《训诫写稿指南：语文老师的学术抒发》一书包括教学文本解读、教学打算等五章，其中教学打算的程序之作取材于统编教材八年齿上册第四单元。

该教材单元有五篇不同类型的散文：《背影》《白杨礼赞》《弥远的人命》《我为什么而辞世》《昆明的雨》。可能是对“大”的追求导致对教材单元的过度解读，该打算把阅读单元之后的写稿单元“话语要连贯”（另一个单元）和综合性活动“咱们的互联网时期”（又另一个单元）一并合成一个口头上的（大）单元，且把学习写稿的“话语要连贯”颠倒为这个散文阅读单元的主要学习内容。其所打算的阅读教学单元的框架偏激学习活动如下。

学习主张：1.梳理五篇课文，用想维导图或提纲分别呈现完好的结构框架。2.在五篇课文中接收一个典型段落，用批注分析其话语连贯的表露。3.考虑自身生计，抒发阅读后的新想考和新意识。4.考虑自身写稿，从连贯的角度反想、修改我方的作文。

学习活动：1.绘图框架结构图，索求主题想想。（附五篇课文的框架结构图，索求主题想想，要肄业生“用一句话概述”。）2.接收精彩语段，从连贯的角度点评赏玩。（附五篇课文的精彩语段及分析示例）3.作文修改商酌会。

学习主张3相比虚，莫得体现学习活动打算，学习主张4和学习活动3是对于写稿的，姑且岂论。对于阅读的是前两个学习主张以及相应的学习活动，笔者对它们存在一些疑问。

第一，绘图结构框架图并索求主题应当是逐篇进行的，精彩语段的点评赏玩应该是关联每一篇课文凹凸文的，为什么五篇课文的结构框架图要王人头并进合在一个板块（假定2课时），而每篇课文的精彩语段点评赏玩要放在2天之后的另一个板块呢？常态的（真实景况的）阅读并不是这么的。

第二，分别呈现完好的结构框架并在五篇课文中接收一个典型段落作批注，那么学生是学习阅读五篇散文，照旧接收学习其中一篇？或者，是粗读四篇（结构框架、主题想想）而精读一篇（点评赏玩）？或者，是学生接收一篇，然后在共享相通宛转别的同学讲述他们对另外四篇的点评赏玩？那么，这个教学单元打算为什么要有五篇散文而不是一篇或者两篇？或者，是五篇不同类型的散文，有各类各样的“话语要连贯”，而学生只需学习其中的一个阵势？

第三，在五篇课文中接收一个典型段落作批注是随即的，学生不错接收这一篇也不错接收那一篇，不错接收这一段也不错接收那一段。那么，这个教学单元打算为什么要这五篇散文呢？或者，天然五篇散文不同类型，但“话语要连贯”其实是一样的，是以不错“举一反四”？

也等于说，在案例4中，这五篇散文被手脚了“话语要连贯”的例文。而例文，除了教学法的应用，咱们无从阐明“之是以是这五篇散文”的原因，因而也无须揪住这五篇课文而强求其学习内容的连贯性——换成另外五篇散文，或者演义，或者论说文，或者应用文，乃至多种文体，照样不错在阐明结构框架和主题想想的基础上学习“话语要连贯”。

其实，之是以是这五篇散文，其趣味本来并不复杂也无须复杂——等于因为它们都是经典散文作品。把五篇蓝本并不联系的散文经典作品放在一个教材单元，是以是各类各样的散文；而各类各样的经典散文作品，各自都是自足的举座，不需要也不可能拿一条外皮的学问印迹（例如“话语要连贯”）把它们穿成一串，而试图组成“单元举座”的学习内容——事实上，“（各自）接收精彩语段，从连贯的角度点评赏玩”是把蓝本具有自足举座性的、内涵丰富的五篇散文都弄成了碎屑（片断）。

【案例5】

《学历案与深度学习》一书中，有一个多篇文学作品的教学单元打算。该案例取材于原苏教版高中语文教材“耐久新的旧故事”单元，课文是《道喜》《林黛玉进贾府》《边城（节选）》。具体课时安排为：1.第一至第二课时，阅读课文，举座感知几篇文本，梳理故事情节，初步感知作品的叙事视角。2.第三课时《林黛玉进贾府》，约莫是一堂老师精授课，主要课堂活动有两个：一是“意识与想考”，先容“多方皴然”笔法的学问，结合《红楼梦》说说曹雪芹“多方皴然”的妙处安在。笔者觉得学生应该“想考”不了，老师讲解为主。二是“辨析与探究”，有四个题，如林黛玉在贾府看到了什么，作者专揽“后面敷粉”手法的意图。笔者觉得“后面敷粉”之前没出现过，老师应当要讲一讲。3.第四课时《道喜》，一是相通祥林嫂的形象特征；二是走进东说念主物的内心深处，商酌老师建议的三个问题；三是分析祥林嫂悲催的原因。4.第五课时《边城（节选）》，感受“东说念主性好意思”，协调“好意思与悲”，分变装诵读等活动。5.第六、第七、第八课时，整合和栽植。整理我方的阅读感受和视力，撰写相对完好的（600字傍边）小论文，在小组相通基础上班级相通与答辩。

学习研读这个案例之后，笔者得出以下三点意识。第一，多篇课文的“联接”并非教学单元、大单元的必要条件。阅读教学单元中的课文是顺序进行单篇教学，一般莫得也不需要在几篇课文中串来串去地作念“篇的比照”或“类的相比”。第二，该案例莫得“蚁集”总计单元的“大任务”。单元的大任务是在数篇课文学习之后的追想性、反想性的任务，而不是在课文学习中搞活动。第三，该单元的大任务是在三篇课文分别学习之后“撰写相对完好的小论文”——要是第六、第七、第八课时能加多率领小论文写稿的教学内容，将使该教学单元打算更具可行性。“整合和栽植”中的“答辩”是否有必要性和实行的条件，暂且存疑。

而对于这个案例笔者的质疑是：为什么先要三篇课文王人头并进地举座感知呢？多篇课文先王人头并进，是教学单元、大单元的必要条件吗？从案例叙述来看，该案例应该莫得实行过。要是按照学校通常的教学，那么三篇课文王人头并进至少要分两天进行。假如语文课都安排在本日的第一课节，第一天课后学生还有六节傍边其他学科课程，第二天课后又有六节傍边其他学科课程，那么在第三天，学生之前读过的课文在头脑中还留有什么就不好说了。到学习《边城（节选）》时，之前的“举座感知”就有可能不存在了。是经教学法处理的一篇一篇顺序进行教学，照旧先王人头并进、然后一篇一篇顺序进行教学，哪个可能更好一些呢？一篇一篇顺序进行教学，照样不错先用一课时或泰半课时学生我方读作品，在各篇之后照样不错“整合和栽植”。笔者觉得，多篇课文先王人头并进的作念法，是欺凌了书写教学打算（教案或学案）的视觉整饬感和教学打算实行的时期感，也等于说，“单元整合”仅表当今教案纸上。

要而论之，笔者辨析了语文教学“单元问题”的五个方面并得出如下论断。

第一，教学单元与教材单元并非归拢含义。教学单元打算是老师为了所教的特定班级、具体学生的学习而进行的有针对性的打算，教学单元打算的职守主体是老师。

第二，“课时”有“课次”和“课节”两个不同的含义，教学打算是按课次而不是课节来打算的。提倡单元打算、大单元教学的要义之一，是用功根据学生学习的需要和学习进度来安排教学时期，落实“以学为中心”。

第三，单篇课文与教学单元打算不是对立关系，多篇课文组合与教学单元不是对应关系。为倡导教学单元而失和“单篇主义”，以多篇组合来谋求教学单元，很可能误入迷路。

第四，多篇课文的“联接”并非阅读教学单元、大单元的必要条件，“群文阅读教学”应适可而止。多篇课文先王人头并进的作念法，欺凌了书写教学打算的视觉整饬感和教学打算实行的时期感，不及为训。

第五，阅读教学单元或大单元是基本按照教材单元顺序单篇教学，教学单元的连贯性体当今单篇课文学习内容的连贯性。单元的大任务是在数篇课文分别学习之后的追想性、反想性任务。

要是上述论断成立，那么不错引申：新课程所效力推动的阅读“教学单元”，也等于之前以于漪、钱梦龙、霍懋征、于永正等为代表的优秀语文老师在对教材单元举座把抓基础上的课文教学。比如，不错推想钱梦龙在我方教学班的普通教学，在一个教材单元里，这两篇课文分别上两节课，那篇课文上三节课，另一篇课文上一节课，想必几篇课文的教学一定会有某种教学法的处理而使之协调，而不大可能是几篇各管各的—像有些研究者所品评的“单篇主义”那样凌乱不胜。在对教材单元的举座把抓基础上，用某种教学法的处理来关联单元内的多篇课文，这概况是阅读教学单元多篇课文的“整合”所能达到的极限。换言之，阅读教学单元所进行的教学，依然是单篇课文的阅读教学。

本文选自《课程·教材·教法》2025年第5期第95-103页世博体育，参考文件略。